programma

L'Ente gestore della scuola equiparata dell'infanzia di Povo, in quanto responsabile di tale istituzione, oltre a garantire il costante adeguamento delle condizioni materiali necessarie al corretto funzionamento della scuola, intende - attraverso questo Progetto Pedagogico - delineare le caratteristiche della proposta educativa, in modo da poter offrire ai genitori dei bambini iscritti e alla comunità di cui la scuola fa parte un quadro di riferimanto esplicito per quanto concerne le finalità che intende perseguire.
Per l'elaborazione del presente documento l'Ente gestore ha operato una serie di riflessioni sulla storia, sulle caratteristiche e sulla natura dell'istituzione che rappresenta e in merito alle caratteristiche socio-ambientali della realtà comunitaria nella quale la scuola è inserita, con una prioritaria attenzione ai bisogni educativi espressi dalle famiglie. Tutto questo con un costante e preciso rispetto delle linee pedagogiche definite nei testi programmatici di riferimento per la scuola dell'infanzia - in particolare gli Orientamenti provinciali emanati nel 1995 - e adattando il modello educativo elaborato e sostenuto dalla Federazione provinciale Scuole materne.
Da un punto di vista socio-ambientale sono stati rilevati i cambiamenti degli ultimi decenni, che hanno progressivamente ampliato, attorno all'originario nucleo ristretto del sobborgo cittadino di Povo, gli insediamenti abitativi e portato all'interno della comunità numerose nuove famiglie.
Per la scuola questo dato di fatto assume valenze interessanti. Innanzitutto, per la possibilità di interagire con un'utenza sempre più diversificata, perchè portatrice di esperienze, storie e prospettive diverse. In secondo luogo, perchè questa situazione sollecita la scuola dell'infanzia a rinforzare il suo impegno ad essere luogo di incontro, di conoscenza, di confronto e scambio costruttivo sia per i bambini che per i loro genitori e, anche attraverso questo, opportunità di inserimento facilitato nel tessuto comunitario per i nuovi nuclei familiari.
Come è avvenuto nella fase di prima stesura del Progetto Pedagogico della scuola, anche in occasione della sua revisione - che rendiamo qui nota - l'Ente gestore ha promosso un confronto e uno scambio tra le varie componenti della scuola (Consiglio Direttivo, Comitato di Gestione e Personale). In questa circostanza inoltre è stato possibile raccogliere e utilizzare molte indicazioni che sono scaturite dal lavoro educativo-didattico degli ultimi anni, il quale - condotto alla luce delle innovazioni pedagogiche più recenti - ha consentito di reinterpretare con sempre maggiore attenzione e consapevolezza le esigenze attuali della comunità di riferimento e delle sue famiglie e di individuare progressivamente soluzioni, metodologie e percorsi operativi a ciò corrispondenti.

Il modello curricolare proposto negli Orientamenti trentini si sviluppa in tre ambiti (l'ambito della comunicazione, l'ambito dell'azione e della conoscenza e l'ambito dell'identità personale e relazionale), che corrispondono ad altrettante polarità del processo di conoscenza attraverso le quali il bambino entra in contatto con il mondo, vive ed interpreta le proprie esperienze.
Il primo ambito, non nell'ordine dell'esposizione del testo programmatico, ma di importanza, è quello dell'identità personale e relazionale. Fa capo all'esigenza del bambino di costruire e conoscere la propria identità, la propria natura sociale e di dare senso alla realtà. Il secondo, l'ambito dell'azione e della conoscenza, si può definire l'ambito dell'azione costruttiva e riguarda la maturazione delle facoltà cognitive del bambino, che gli consentono di impadronirsi di azioni sempre più complesse per esplorare, per capire il mondo e per intervenire sui suoi oggetti. L'ambito della comunicazione, infine, chiama in causa i vari linguaggi espressivi (il linguaggio verbale; i linguaggi grafico-pittorico, plastico, iconico, multimediale; il linguaggio del corpo; il linguaggio musicale) quali mezzi del bambino per comunicare ed entrare in relazione con il mondo.
I tre ambiti sono tra loro interconnessi e consentono di organizzare il lavoro educativo della scuola ponendo al centro le esperienze significative del bambino come fonti di nuove conoscenze da condividere con gli altri e alle quali attribuire significati.

E' compito della nostra scuola promuovere un'educazione integrale del bambino volta a sviluppare al meglio tutte le sue potenzialità.
Per questo ci sembra prioritario, innanzitutto, predisporre condizioni di accoglienza e di ascolto, valorizzando la specificità di ciascun bambino all'interno di un ambiente capace di perseguire il benessere del singolo e del gruppo nelle diverse situazioni che la vita scolastica propone nel corso della giornata.
Tali condizioni fanno riferimento alla responsabilità e all'attenzione educativa che, seppure con compiti diversi, tutto il personale della scuola assume nelle relazioni - individuali e di gruppo - con i bambini; alla organizzazione di adeguati contesti di relazione, di gioco, di apprendimento e di rilassamento; alla cura dei momenti di routine.
Con riferimento alla prima dimensione, la scuola dell'infanzia non può prescindere dall'attribuire una fondamentale importanza alla relazione educativa adulto-bambino/i. Una relazione che consenta di creare legami e riferimenti sicuri e che sostenga la possibilità per il bambino di aprirsi allo scambio, al confronto con gli altri e alla partecipazione e condivisione delle diverse situazioni. Su questo sfondo l'esperienza scolastica si configura come un contesto aperto, all'interno del quale ognuno può portare la propria storia e manifestare il proprio peculiare e soggettivo modo di essere, facendo, sentendosi parte degli eventi e del divenire assieme ad altri.
Valorizzando la diversità, ogni bambino - indipendentemente dalle specifiche provenienze socio-culturali e dalle caratteristiche personali - sarà accolto con la propria funzionalità, intelligenza e affettività e sostenuto nella partecipazione alla vita della comunità scolastica secondo modi e forme, anche differenziate, che consentano al singolo di sentirsi a proprio agio dentro il gruppo.
Sarà inoltre privilegiata la dimensione ludica, in quanto caratteristica dell'età infantile, quale opportunità per poter sperimentare l'intera gamma degli apprendimenti sia all'interno dei percorsi didattici che in situazioni più libere e spontanee. Per questo un'attenzione particolare verrà riservata alla predisposizione di spazi e contesti stimolanti, perchè evocativi di esperienze compiute, di situazioni vissute e capaci di suggerirne di nuove; perchè ricchi di strumenti e materiali che consentano ai bambini di essere attivi e propositivi, stimolando in loro l'interesse, la curiosità e il desiderio di rielaborare con creatività le esperienze.
L'intera giornata scolastica, comprese quindi le attività di routine, avrà valenza educativa per consentire al bambino di progredire nell'acquisizione della sicurezza del saper fare in autonomia.
In questo senso il sostegno degli adulti e dell'ambiente, insieme alla collaborazione tra pari, accompagneranno in ciascun bambino la costruzione della fiducia in sè, che nasce dal percepire il valore del proprio saper fare e del proprio essere e apre prospettive di relazioni più significative con gli altri, ponendo le basi per una vera autonomia di giudizio e di pensiero.
Fra le molte possibili esperienze da promuovere, l'Ente gestore intende evidenziarne alcune che assumono specifica importanza in relazione al proprio orientamento istituzionale e valoriale.
Particolare attenzione verrà posta da tutto il personale della scuola nell'adottare uno stile educativo e nel promuovere situazioni volti ad avvicinare i bambini a valori quali la tolleranza, l'accoglienza, la disponibilità e il rispetto verso gli altri.
Coerentemente con la propria ispirazione cristiano-cattolica, la nostra scuola intende sostenere ogni bambino anche nello sviluppo della propria dimensione religiosa, consentendogli di interrogarsi e di trovare le prime risposte di senso nei confronti dei diversi aspetti della propria esperienza. A tal fine verranno adottati linguaggi e strumenti adatti all'età dei bambini e ci si accosterà in modo particolare alla natura e al creato, fonti di stupore, meraviglia e gratitudine.
Inoltre, sarà sostenuta la conoscenza del contesto territoriale di Povo, da attivare preferibilmente attraverso il gioco dell'esplorazione di alcuni elementi che consentano di sollecitare nei bambini un atteggiamento curioso e favoriscano il recupero di qualche frammento legato alla memoria, da arricchire eventualmente anche con alcune testimonianze da portare dentro la scuola. Si ritiene che questa attenzione possa promuovere il desiderio di appropriazione del territorio da parte dei bambini che, a loro volta, potranno poi coinvolgere tramite i loro racconti, i familiari.
Per tutto quanto evidenziato, la scuola si impegna a instaurare relazioni significative con le famiglie per garantire - attraverso modalità e occasioni di diversa natura - la conoscenza, il dialogo e la collaborazione indispensabili alla corresponsabilità educativa tra scuola e famiglia, nel rispetto del fondamentale diritto-dovere dei genitori di educare e istruire i figli.

ANTICIPO 7.30-8.00 Mamma e papà vanno a lavorare ed io vado a scuola un po' prima.	ENTRATA 8.00-8.45 Arrivo a scuola, saluto mamma e papà e scelgo un gioco per iniziare la giornata.	ATTIVITA' Durante la mattinata faccio varie attività con i miei amici e alle 10.00 mangio la frutta.


PRANZO 11.45-12.45 Mangio insieme ai miei compagni e alle insegnanti.	USCITA 13.00-13.15 Se ho degli impegni importanti vado a casa prima.	SONNO Se sono piccolo e sono stanco mi faccio un pisolino.


SEZIONE In sezione, in giardino o in sala motoria gioco, mi diverto e imparo.	USCITA 14.45-15.00 Saluto la maestra e i compagni e vado a casa.	POSTICIPO 15.00-17.30 Mi fermo ancora un po' a scuola, faccio merenda e gioco.

Il rispetto di queste norme è necessario per il buon funzionamento dell'organizzazione scolastica

1
Rispettare gli orari di entrata e di uscita ed avvisare telefonicamente in caso di ritardo.

2
Segnare ogni giorno sull'apposita tabella in sezione le varie modalità di uscita.

3
Il bambino viene consegnato soltanto ai genitori o a persone autorizzate tramite delega.

4
Lasciare tutti i recapiti telefonici necessari.

5
Portare il certificato medico al rientro dopo le malattie infettive e per variazioni al menù dovute a intolleranze o allergie.

per il periodo di Natale e Capodanno:
da lunedì 22 dicembre 2008 a martedì 6 gennaio 2009 (l'attività didattica riprende mercoledì 7 gennaio)

per il periodo di Pasqua:
da giovedì 9 aprile 2009 a mercoledì 15 aprile 2009

martedì 2 giugno 2009 (non è prevista la chiusura per il lunedì 1 giugno)

In caso di necessità, le insegnanti sono a disposizione per ulteriori colloqui.

L'anno scolastico inizia il 3 settembre 2006 e termina il 30 giugno 2008.

per il periodo di Natale e Capodanno:
da venerdì 21 dicembre 2007 a sabato 5 gennaio 2008

per il periodo di Pasqua:
da giovedì 20 marzo 2008 a mercoledì 26 marzo 2008 (compreso)

I periodi di sospensione dell'attività didattica sono i seguenti:
mercoledì 1 novembre 2006 (Ognissanti)
venerdì 8 dicembre 2006 (Immacolata Concezione)
da venerdì 22 dicembre 2006 a sabato 6 gennaio 2007 per il periodo di Natale
da giovedì 5 aprile 2007 a martedì 10 aprile 2007 (compreso) per il periodo di Pasqua
mercoledì 25 aprile 2007
lunedì 30 aprile e martedì 1 maggio 2007
martedì 26 giugno 2007 per il patrono S.Vigilio.

I periodi di sospensione dell’attività didattica per le scuole dell’infanzia sono i seguenti:

Il tema della diversità è centrale in un corretto approccio scolastico, tanto più nella fascia di età tipica della scuola dell’infanzia, i tre sei anni, periodo durante il quale il bambino è molto reattivo a un intervento educativo finalizzato.

In proposito ci piace richiamare, innanzitutto, un passaggio del progetto pedagogico specifico della nostra scuola, dal quale risulta dovuta attenzione alla specificità di ciascun bambino. Il passo che riportiamo in cornice, tratto dal progetto pedagogico della nostra scuola, ci consente di leggere anche le situazioni di handicap o svantaggio dentro un quadro in cui le differenze sono proprie di ogni individuo. Ciò non toglie che tali differenze debbano essere conosciute e approfondite per poter progettare interventi educativi efficaci e capaci di accompagnare in termini evolutivi il cammino di ogni bambino e, soprattutto, di chi è maggiormente in difficoltà.

Questa attenzione ha un chiaro riferimento anche alle indicazioni degli orientamenti trentini, emanati nel 1995 dalla Provincia Autonoma di Trento, laddove si legge che

L’integrazione scolastica è normata anche da una precisa legge di riferimento, la legge 104 del 1992.

Questa legge riordina e amplia norme precedenti che riguardano l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone con handicap, garantendo innanzi tutto il diritto delle persone con handicap e delle loro famiglie di:

Gli articoli della legge che riguardano la scuola sono in particolare quelli dal 12 al 16. Fra questi l’articolo 15 ha una forte rilevanza, perché fa riferimento all’istituzione del gruppo di lavoro interistituzionale, vale a dire che sancisce l’obbligo di una stretta collaborazione fra i servizi sanitari, scolastici, culturali e la famiglia per contribuire in modo efficace al processo di integrazione delle persone disabili.

Poste tali premesse, offriamo a chi desidera approfondire un estratto dal testo "Proposte e indicazioni programmatiche" (1999), edito dalla Federazione Provinciale scuole materne di Trento. Tale lettura consente di cogliere i valori e le teorie di riferimento nell’approccio all’integrazione scolastica e delinea le strategie operative utilizzate nel concreto lavoro educativo.

La scuola dell’infanzia è chiamata ad offrire adeguate opportunità educative, allo scopo di sviluppare le potenzialità e attitudini individuali e di facilitare l’integrazione di soggetti in situazione di handicap e/o di svantaggio sociale, economico, cultuale ed ambientale limitanti la piena realizzazione della persona, valorizzando criticamente anche le risorse e la cultura ambientali.

Realizzare integrazione infatti significa prevedere coesistenza e coevoluzione all’interno di un processo dinamico che veda i soggetti come parti di un sistema dove uguaglianza e differenza si definiscono reciprocamente e sono inscindibilmente legate.

Nell’affrontare la condizione del bambino con deficit fisico e mentale la scuola dell’infanzia ne riconosce la dignità di persona e il diritto, in quanto bambino e in quanto bambino tra bambini portatori di differenze, al massimo sviluppo e integrazione possibile.

I bambini in situazione di handicap possono vivere delle difficoltà derivanti non solo dal deficit di cui sono portatori (assenza, malformazione, insufficienza o anomalia, che può essere congenita o acquisita, di un organo, di una struttura anatomica o di una funzione mentale o psicologica) ma anche dall’incontro con l’ambiente fisico e sociale in cui si trovano. E’ pertanto molto importante conoscere e riconoscere differenze, svantaggi, deficit per ridurre l’handicap derivante dall’incontro tra quel bambino, che ha un deficit, con l’organizzazione del contesto scolastico, che comprende le richieste degli altri bambini, i bisogni e le aspirazioni di quel bambino, nonchè le istanze della scuola e della comunità in cui questa si colloca. Si tratta di ricercare le condizioni per l’integrazione dei bambini in situazione di handicap a partire dall’ambiente educativo progettato e strutturato in modo tale da permettere al soggetto di essere attivo in esso e da favorire la ridefinizione delle sue incapacità e dell’autopercezione di sè.

I riferimenti a un quadro nosografico medico possono avere poca utilità fuori del campo clinico. per l’insegnante è piuttosto utile disporre di un quadro concettuale che faccia riferimento agli ambiti funzionali e alle dimensioni di sviluppo di ciascun bambino. La valutazione pedagogica dell’handicap non va impostata in base alla sola diagnosi della minorazione, sia nelle sue cause che nei suoi effetti, ma inscrive il deficit nel suo più complesso quadro delle componenti della personalità. Pertanto, facendo leva sul potenziale educativo del bambino, va sottolineata l’esistenza delle sue possibilità in quanto soggetto attivo dell’azione di riabilitazione e di educazione. Il riferimento alle sue capacità residue fa sì che i suoi limiti vengano considerati piuttosto come delle disfunzioni, delle difficoltà a rispondere alle esigenze del proprio ambiente di vita, per cui l’attenzione si rivolge alle capacità residue, che vanno potenziate e sviluppate anche attraverso una diversa strutturazione dell’ambiente e degli stimoli.

La consapevolezza che la persona, per un suo dinamismo interiore, se opportunamente educata, cerca canali alternativi e sviluppa una vicarianza per assolvere a funzioni carenti, farà porre attenzione a tutte le potenzialità del bambino. Poichè è a tutte le funzioni che si deve mirare, si comprende bene come non si debba "mettere in cura" il soggetto, ossia concentrare l’azione di recupero solo sulla specifica difficoltà. Importante è occuparsi del soggetto con apertura verso la totalità della persona, proprio perchè le varie componenti possono, seppure in misura diversa, compensare e anche contribuire a ridestare l’attività della funzione in difficoltà. La messa in movimento dell’attività interiore del soggetto, è il nucleo centrale di ogni obiettivo d’intervento, obiettivo che non può consistere nel "normalizzare" il soggetto, bensì nell’aiutarlo a procedere verso il maggior sviluppo possibile delle potenzialità proprie.

Questo obiettivo generale richiede una progettazione educativa che coinvolge l’intero gruppo degli insegnanti in un attento lavoro di osservazione e di valutazione dinamica del bambino come soggetto e come parte di un sistema di mediazioni e relazioni, utilizzando strumenti adeguati al tipo di osservazioni condotte, utili sia all’analisi sia alla documentazione.

Da un lato, gli insegnanti sono chiamati a compiere una valutazione dinamica che, a partire da una attenta osservazione e analisi delle aree di "sviluppo attuale", inscriva il deficit nel più complesso quadro delle caratteristiche di quel bambino e ne delinei il "livello potenziale", ossia gli obiettivi specifici che il bambino può raggiungere fornendogli il debito aiuto. In questa analisi gli insegnanti porranno particolare attenzione nel rilevare le connessioni tra funzioni attive e funzioni compromesse e le connessioni all’interno di queste ultime. Può infatti avvenire che un obiettivo specifico debba essere adattato per tenere conto di implicanze meno apparenti ma profondamente incidenti. Si può verificare che un deficit fisico abbia condizionato un normale sviluppo delle capacità intellettive o, sul versante affettivo, abbia colpito il senso di autostima e di sicurezza.

Dall’altro lato, gli insegnanti sono chiamati ad analizzare il contesto scolastico - ossia spazi, tempi, materiali, regole, strumenti, rappresentazioni, atteggiamenti e comportamenti, risorse a disposizione – allo scopo di prevederne un’organizzazione che possa facilitare l’allargamento dello spazio di libero movimento socio-emotivo e cognitivo del bambino in situazione di handicap e di tutti i bambini.

La conoscenza precisa del deficit e l’attenta osservazione di tutto ciò che il bambino può fare permettono agli insegnanti di procedere alla stesura di un piano educativo individualizzato, che terrà conto della specificità del singolo bambino handicappato e delle più opportune metodologie di approccio per individuare, volta a volta, quale attività possa venire proposta per il raggiungimento di obiettivi graduati, differenziati e specifici.

Il piano educativo individualizzato si configura, quindi, sia come luogo di mediazione e di progettazione-riprogettazione da parte del team docente, sia come spazio per pensare e per concertare la collaborazione della scuola con i genitori e con tutti gli operatori interessati al pieno sviluppo delle potenzialità del bambino.

Nella progettazione del contesto scolastico, accanto all’articolazione dello spazio, che può facilitare il gioco, il movimento, la comunicazione tra bambini, il relax, l’apprendimento, particolare attenzione va rivolta all’articolazione della giornata scolastica, che trasloca, nelle routines e nelle attività che la scandiscono, un insieme di segni e significati affettivo-emotivi e cognitivi. Nella trama degli eventi quotidiani routines attese e previste possono costituire una cornice rassicurante, che dà senso alle abitudini e alle regole e sollecita all’esplorazione e alla scoperta. Possono rappresentare rituali molto importanti sul piano affettivo-emotivo per tutti i bambini e, tra gli altri, anche per i bambini in situazione di handicap: l’essere "cambiati" o aiutati in bagno da qualcuno che sostiene l’azione con la descrizione verbale di "che cosa facciamo adesso...", che sorride, che gioca, massaggia, "coccola" ha un significato e un valore speciale, può permettere di scoprire i ragionamenti e le operazioni che stanno dietro ai gesti più scontati.

Nella programmazione degli interventi didattici, l’approccio più positivo per il bambino in situazione di handicap è quello che delinea gli obiettivi entro uno spazio di possibilità per il bambino. La crescita, come sappiamo, non è un percorso lineare. è un insieme complesso che prevede tempi diversi di crescita per le diverse aree di sviluppo psico-biologico e che prevede crisi e riassestamenti successivi, dove la spinta/la voglia di andare oltre, seppure sollecitata dall’esterno, dipende dalla soddisfazione e dalla sicurezza sperimentata dal bambino nella situazione presente. Le prestazioni richieste devono perciò collocarsi in quello spazio intermedio fra quanto il bambino è in grado di fare al presente e quanto è in grado di fare se debitamente sostenuto.

Obiettivi specifici da tenere in massimo conto saranno soprattutto quelli che favoriscono un corretto rapporto interpersonale con i genitori, rapporto che, se carente, è tanto spesso motivo di disagio, peso e timore, anche inconfessato, da parte dei genitori.

Nel richiedere la collaborazione con la famiglia il gruppo insegnante deve sapere che talora questa gioca un ruolo, espresso nell’iperprotezione, più incisivo che nelle condizioni normali, talora assume, invece, un atteggiamento di delega e di abbandono. In entrambi i casi gli insegnanti cercheranno di creare un rapporto non-giudicante, di accoglienza positiva e supportiva dei genitori, e chiederanno un aiuto collaborativo equilibrato e il più possibile sereno. Qualora si tratti di bambini che, pur essendo globalmente normali, presentano difficoltà di apprendimento e/o di socializzazione dovute a particolari situazioni socioculturali, l’azione educativa sarà diretta a superare gli ostacoli specifici secondo le modalità più idonee.

Per concludere riportiamo una storia interessante (Benvenuti in Olanda), un’essenziale bibliografia per adulti e bambini, nonché l’indicazione di alcuni siti internet e qualche film.

Benvenuti in Olanda

di Emily Peri Kingsley

Spesso mi è stato chiesto di descrivere l’esperienza dell’avere un bambino con una disabilità, di provare ad aiutare persone che non hanno condiviso questa esperienza, a capirla, a immaginare cosa si prova. È così.
Quando stai per avere un bambino, è come programmare un favoloso viaggio in Italia. Compri una guida sull’Italia e fai dei meravigliosi progetti. Il Colosseo. Il David di Michelangelo. Le gondole a Venezia. Cominci ad imparare alcune frasi in italiano. Tutto è molto eccitante.
Dopo qualche mese di sogni anticipati, il giorno finalmente arriva. Fai le valigie e parti.
Alcune ore più tardi, l’aereo comincia ad atterrare. Lo steward entra e dice: "Benvenuti in Olanda".
"In Olanda?" - domandi. "Cosa significa Olanda? Io ho comprato un biglietto per l’Italia! Io credevo di essere arrivata in Italia!".
"C’è stato un cambiamento nel piano di volo. Abbiamo optato per l’Olanda e qui devi stare".
La cosa importante non è che non ti abbiano portata in un orribile, disgustoso posto pieno di pestilenza, carestia e malattia. È solo un posto diverso.
Così devi andare a comprare una nuova guida. E devi imparare alcune frasi in una nuova lingua. E incontrerai nuovi gruppi di persone che non avresti altrimenti incontrato. È solo un luogo diverso. È più calmo e pacifico dell’Italia, meno abbagliante dell’Italia.
Ma dopo che sei lì da un po’, prendi confidenza, ti guardi intorno e cominci ad imparare che l’Olanda ha i mulini a vento e l’Olanda ha i tulipani e l’Olanda ha Rembrandt.
Però tutti quelli che conosci sono occupati ad andare e venire dall’Italia e ognuno si vanta di quale meraviglioso periodo ha trascorso là. E per il resto della tua vita tu dirai: "Sì, quello era il luogo dove avevo progettato di andare. E ciò che avevo programmato". E la pena di tutto ciò non se ne andrà mai, mai, mai, mai, perchè la perdita dei propri sogni è una perdita molto significativa.
Ma se passerai la vita a piangerti addosso per il fatto che non sei andato in Italia, non sarai mai libero di godere delle cose molto, molto speciali e molto amabili dell’Olanda.

	BIBLIOGRAFIA PER ADULTI NATI DUE VOLTE di Giuseppe Pontiggia, Arnoldo Mondatori Editore, 2001 L’UOMO CHE SCAMBIO’ SUA MOGLIE PER UN CAPPELLO di Oliver Sachs, Biblioteca Adelphi,1986 IL GRIDO DEL GABBIANO di Emmanuelle Laborit, Rizzoli 1995 CLARA VA AL MARE di Guido Quarzo, Salani, PER CHI SUONO LA CAMPANELLA di Vito Piazza, Edizioni Erickson 2002 USA CIO’ CHE SEI CE LA PUOI FARE CON LA FORZA CHE E’ IN TE di Antonio Guidi, Demetra, 1998 UNA VITA IMPRUDENTE di Claudio Imprudente, Edizioni Erickson, 2003 DIVERSABILITA’ di Andrea Canevaro e Dario Ianes, Edizioni Erickson, 2003 DALLA PARTE DELL’EDUCAZIONE di Andrea Canevaro e Dario Ianes, 2005 INTELLIGENZA EMOTIVA di Daniel Goleman, Rizzoli, 1996
	inizio la biblioteca

	BIBLIOGRAFIA SULLA DIVERSITA’ PER BAMBINI STELLALUNA di Anell Cannon, Edizioni il punto d’incontro, 1996 IL CAMALEONTE VARIOPINTO di Eric Carle, Mondadori TALPA, LUMACA, TOPOLINO di Guido Quarzo, Fatatrac 1997 LA COSA PIU’ IMPORTANTE di Antonella Abbaticello, Fatatrac 1998 VOLARE di Lucia Scuderi, Fatatrac, 1997 ELMER di David Mkee, Mondadori, 1990 L’ELEFANTE DALLE ORECCHIE ROSA di B. Resch, Edizioni Emme
	inizio la biblioteca

	DISABILITA’ ED INTERNET www.vivoscuola.it www.erickson.it www.aipd.it www.simonline.it www.disabili.com
	inizio indirizzi utili

	FILM LE CHIAVI DI CASA (Italia 2004) A BEAUTIFUL MIND (Stati Uniti 2001) MI CHIAMO SAM ( Stati Uniti 2001) L’OTTAVO GIORNO ( Francia/Belgio 1996)
	inizio

COMUNICARE	RIUSCIRE A COMUNICARE AGLI ALTRI LE PROPRIE ESPERIENZE UTILIZZANDO LA PAROLA, IL GESTO, IL GIOCO, IL DISEGNO.
SOCIALIZZARE	SOCIALIZZARE PER ADATTARSI ALL'ALTRO E DARE IL PROPRIO CONTRIBUTO E RENDERE RICCA L'ESPERIENZA.
ESSERE AUTONOMI	ACQUISIRE FIDUCIA IN SE STESSI E NEGLI ALTRI, SAPER RIFLETTERE, ABITUARSI A DELLE SCELTE...
CONOSCERE	CONOSCERE OGNI ASPETTO DELLA REALTA' PER PADRONEGGIARLO.

	Per il primo periodo consigliamo un inserimento graduale.
Porta il tuo bambino a scuola e dopo averlo salutato con decisione vai via. Stai tranquillo, se c'è qualcosa la maestra ti avviserà.
	Per i primi giorni un oggetto di casa può fare compagnia e facilitare il distacco.
Quando vieni a riprendere il tuo bambino chiedi pure, noi siamo qui per raccontarti come è andata.

	Grembiule con fettucce
	Bavaglino e asciugamano piccolo in un sacchetto di tela con nome o contrassegno
	Pantofole o sandali e calzini antiscivolo
	Sacchetto con cambio
	Spazzolino da denti e bicchiere di plastica (per chi non va a dormire)
	Fazzoletti di carta da consegnare all'insegnante
	Per la nanna: una coperta e un lenzuolo
	Si consiglia di vestire i bambini in modo comodo senza bretelle o cinture